Category: Análises e perspetivas

É sempre com muito agrado que me associo ao CFAE Coimbra Interior para a divulgação de formação em Filosofia com Crianças e Jovens. Vou tentar antecipar algumas perguntas que possam ocorrer a quem ouvir falar deste programa educacional pela primeira vez.

• O que é? 

1. 1. Filosofia com Crianças e Jovens (FcCJ) foi criado por Matthew Lipman, nos Estados Unidos da América, nos finais da década de 60. Trata-se de promover o aprender a pensar no seio do percurso escolar dos alunos. Não faz sentido aprender uma panóplia de conteúdos sem promover as necessárias competências para transformar informação em conhecimento. Não falamos apenas em competências cognitivas. FcCJ visa promover o desenvolvimento do pensamento crítico, do pensamento criativo e da cidadania; ou seja, ao rigor lógico, junta-se a liberdade do pensar alternativo, bem como a prática de hábitos de conduta assentes no respeito mútuo entre todos os participantes de uma aula transformada, agora, em comunidade de investigação. O diálogo ocupa lugar central na produção de conhecimento, o que faz com que esta seja uma metodologia não directiva, antes dialógica, fomentando um pensar autónomo, mas também cooperativo por parte dos alunos. O professor assume o papel de moderador ou facilitador da discussão filosófica; não é aquele(a) que tem todas as respostas, antes alguém que coloca boas e estimulantes questões ao promover o trabalho da agenda de discussão feita a partir das interrogações dos alunos acerca de um texto que leram.

• Para quem é?
  1. Para quem é – alunos?
  2. Para quem é – professores?

1. Vamos desdobrar esta questão em duas:

Para que alunos está pensado o programa de Filosofia com Crianças e Jovens? Para todos os alunos, de todos os níveis e áreas de ensino, a partir dos 5 anos, inclusive. A introdução de FcCJ no final do pré-escolar contribui para o desenvolvimento de hábitos e competências que ajudarão os alunos na difícil passagem para o 1º Ciclo, altura em que vão ser confrontados, pela 1ª vez, com a questão da avaliação. Ao promover uma participação interessada por parte dos alunos, FcCJ será uma linha de continuidade no progresso escolar, na passagem pelos sucessivos níveis. No contexto nacional, esta metodologia está pensada para uma aplicação que, iniciando-se nos 5 anos, cubra todo o Ensino Básico.

Que professores podem por em prática FcCJ? A quem é que esta área de dirige? A questão não se prende tanto com a área científica dos docentes como com o perfil destes. Não estando vinculado a nenhum grupo disciplinar específico, qualquer professor, após uma rigorosa formação em FcCJ, estará capacitado para a por em prática. Requer, contudo, um certo perfil de professor. Não está dirigido a professores que não são capazes de sacrificar uma planificação em prol dos interesses emergentes numa discussão que esta não contemplou. Nem aos professores que não dão lugar ao diálogo ou que não aceitam o carácter provisório do conhecimento em constante construção. Estará, sem dúvida, dirigido a todo o professor que adora sê-lo, que cresce, pessoal e profissionalmente, com o crescimento dos seus alunos.

• Qual o seu lugar na Escola?Ao ter como inimigos a iliteracia e o abandono escolar, será uma boa parceira no processo de ensino-aprendizagem.Maria José de Figueiroa-Rego

Por se constituir como um fórum de discussão, uma ágora dentro do próprio sistema educativo, o seu lugar na Escola será sempre aquele que proporcionar a sua prática transdisciplinar. Na realidade, ao promover o pensamento abstracto é uma boa aliada da matemática; ao promover a leitura e a interpelação de textos, assim como desenvolvimento da oralidade, desenvolve o domínio da Língua Portuguesa. Ao pautar-se por uma conduta de respeito na intervenção num espaço comum, promove, pelo seu exercício, a formação cívica; ao fomentar a investigação, é uma boa aliada de disciplinas científicas; etc.

Ao ter como inimigos a iliteracia e o abandono escolar, será uma boa parceira no processo de ensino-aprendizagem.

Maria José de Figueiroa-Rego

Dr. Prof. Anita Gramigna

Universidad de Ferrara (Italia)

 Es para mí un grande honor haber sido invitada a esta ciudad tan linda para compartir con todos Ustedes algunas ideas, maduradas a lo largo de tantos años de investigación acerca del apasionante y determinante tema de la intercultura. Vaya mi sincero agradecimiento a sus autoridades, a los colegas, a las amigas Maria Asunta y Paula Cristina, por haberme brindado esta oportunidad que considero para mí como un hermoso regalo.

Pido perdon por no hablar vuestro idioma hermoso y por mi castellano pintoresco.

Creo que Portugal, (un país rico en variedad y riqueza intercultural) representa, por su historia, por el ambiente social, académico y científico que le dan su peculiaridad, un observatorio privilegiado para el estudio de las dinámicas sociales con características de multiculturalidad; puede ser visto, por ello, como un permanente Laboratorio, donde es posible observar rutas, proyectos y técnicas de formación intercultural.

Al decir ‘intercultura’ no pienso sólo en el proceso de integración recíproca que involucra la relación entre culturas diferentes, sino también en los diversos niveles culturales y científicos que atraviesan nuestro presente tecnocrático: niveles diferentes de alfabetización y de concientización tecnocientífica, mas ahun, a la posibilidad de pensar de manera ecologica.

Para este fin, mis estudios anteriores sobre la epistemología siempre presente en la investigación científica de última generación en el campo de las nanotecnologías, me permiten entrever nuevas posibilidades de organización, creación y divulgación del conocimiento con fines tanto horizontales (entre espacios de una misma cultura) como verticales (entre culturas diferentes).

 Introducción

La intercultura a la que me refiero es un proceso constructivo de pensamientos, sentimientos, acciones, símbolos, estéticas, juicios morales, saberes … que, junto con otros, nos involucra y trans-forma en la aventura del conocimiento.

Es por esto que resulta imprescindible conocer los procesos y los mecanismos del conocimiento para estar en posibilidad de construir conocimientos diversos y transferir las competencias de ámbitos y tiempos diferentes. Sólo este saber puede ayudarnos para orientarnos en los complejos procesos de cambio en los cuales estamos inmersos y para construir comunicaciones solidarias.

Tal proceso de democratización y transformación permanente nos lleva a una revolución epistemológica en la medida en que comenzamos a comprender que esta desorientación, este sentido de desorientación y de pérdida, es la condición indispensable para dialogar con la diferencia cultural y para pensar en mundos nuevos.

El encuentro con las diferencias, el análisis, la concientización de las implicaciones epistémicas debe permanecer como un objetivo formativo y autoformativo constante, porque nos permite construir las conexiones útiles para orientarnos en el mundo de la complejidad, y porque representan también el medio, jamás retórico o instrumental, del enlace, inserción y encuentro entre ámbitos disciplinares en la escuela y en la investigación.

Por esto penso que los supuestos de la educación intercultural tienen que ver con los comportamientos, su concientización y su evolución. El comportamiento está totalmente condicionado por la mirada, por su direccionalidad y conciencia; y por tanto de la capacidad de tomar en cuenta los prejuicios implícitos. Por mirada entendemos la forma de ver y/o ocultar la realidad. Subrayo su implícita y –con frecuencia obscura- composición ideológica.

De ahí, mi propuesta operativa para una educación intercultural a partir de una profunda labor de clarificación ética y epistemológica de los mitos sobre los cuales se construye toda la comunicación de los mass media. Sostenngo que un prerequisito indispensable de tal educación está en la construcción de un saber que nos ayude a comprender el presente, sus retóricas unívocas y su composición plural.

Creo que debemos aprender a leer las diferencias y a construir una educación que nos ayude a hacerlo de la manera más eficaz y amplia posible, es decir, acoger el doble significado del término hospitalidad que consiste en dar y recibir al mismo tiempo. Desde un punto de vista propiamente educativo, y siguiendo el hilo de la reflexión aquí trazada, sostengo que el sujeto se constituye, se forma y se crea asumiendo la responsabilidad hacia la irreductible diferencia con respecto a lo otro.

Mi propuesta se basa en un modo de ver a las culturas que conlleva una intencionalidad más estética que interesada en establecer la norma de verdad. La estética, de hecho, no busca la universalidad en una comunidad, sino los signos paradigmáticos de gran contenido simbólico, onírico, artístico, de sus manifestaciones. Por lo demás, en una sociedad multiétnica, la mirada estética es lo único que nos permite conciliar la paz social con la libertad. Pero la mirada estética es una mirada relacional, que recoge nexos de significación entre fenómenos, individuos y culturas aparentemente lejanas.

En la relación intercultural, el fin de la educación se convierte en la concientización de la propia responsabilidad en la construcción del conocimiento, y en consecuencia, en la relación con el mundo, con los mundos, con la identidad, con los otros. A partir de los extranjeros, en tanto que huéspedes que nos reciben y a quienes recibimos.

Es una mirada que no excluye, que valora las diferencias como signos irrepetibles y auténticos, la cual es capaz de recoger los significados en la diferencia con respecto a la propia identidad cultural, ética, social.

Se trata de una orientación de las observaciones que no parte del propio punto de vista pensado como exclusivo, o como el que tiene el máximo significado, sino más bien que puede oientarse hacia la búsqueda de otros significados que la puedan enriquecer. El fin educativo consiste en una sabiduría intercultural para que el sujeto ejercite una autoobservación constante, humilde, lúcida y apasionada, capaz de modificar el propio punto de vista y recoger, junto a lo que sugiere la sensibilidad, los elementos científicos y racionales de la alteridad.

Existen diferencias que conforman y hacen complejo nuestro ambiente cultural; existen diferencias que deben ser percibidas y descifradas para que participen, de manera fecunda y solidaria, en los procesos de construcción del conocimiento. Es ésta la semántica profunda de una educación intercultural que no quiere abandonarse a las fáciles lisonjas de la retórica académica y que quiere hacer de la intercultura un instrumento de conocimiento acerca del mundo actual… Una categoría de lectura de las diferencias culturales que dan forma a nuestra sociedad llamada hoy del conocimiento y a su crisis profunda.

En Europa la comunicación de los mass media, en los programas escolares, en las proclamas políticas, en cambio, se habla en singular: el mercado, la ciencia, la racionalidad, la cultura … Se habla de ello como si fueran entidades absolutas, inmóviles y unívocas, como si fueran estructuras ontológicas de una realidad monolítica y como si no existieran otros mercados, otras ciencias, otras racionalidades. Encontrar la diferencia cultural en las aulas de nuestras escuelas, aunque se tengan las mejores intenciones del mundo, no sirve para nada si permanecemos ciegos frente a estos mitos que fundamentan su verdad en la presuntamente indudable validez absoluta del mercado, de nuestra ciencia, de nuestra racionalidad.

La educación intercultural hoy más que nunca es indispensable no sólo para establecer un diálogo fecundo con otras culturas, con las subculturas, con las minorías de todo tipo, sino que es indispensable para entender el presente, sus tendencias, y nuestro papel en el mundo. Lo que quiero subrayar no es sólo el imprescindible valor cognitivo de una aproximación intercultural, sino sobre todo su densidad epistemológica y existencial.

De hecho, sostengo que sólo una “sabiduría” intercultural puede permitirnos hoy comprender el presente, porque proporciona el instrumento hermenéutico –es decir interpretativo, un instrumento de comprensión- para elaborar una epistemología concreta del presente. Comprender el presente significa sondear en los pliegues de la complejidad estructural sus almas múltiples, y el sentido que tienen en nuestra vida.

El ícono que domina en nuestro futuro está estampado en el ícono de la tecnociencia de tal forma que a veces coinciden hasta confundirse, como nos lo hace ver tanta literatura y todo el cine contemporáneo con abundancia de imágenes. Y de hecho, la tecnociencia es una invención del Occidente opulento, al menos así aparece en una primera y veloz mirada.

Toda la humanidad parece obligada a soñar en un único futuro, a desear un sólo tipo de progreso, a poseer un único bienestar: el nuestro, el que vemos en los ricos que viven en los países que se dicen ricos.

Pero el presente no es la isla feliz preconizada por nuestros predecesores y ciertamente jamás lo es para aquellos que pertenecen a diferentes contextos culturales y que emigran a otros países en búsqueda de aquel supermercado de bienestar que la publicidad vende a buen precio. Pero la desilusión no afecta solamente a los “otros” porque la crisis alcanza a todos y a todos nos desorienta: todos nosotros, quienes estamos atrapados por el paradigma de la unicidad y obligados a vivir en la complejidad de lo múltiple, no tenemos un lenguaje para orientarnos y comprender el tiempo que estamos viviendo.

El presente debe reflexionar acerca de cómo esta condición de crisis que se ha venido fortaleciendo en los últimos años, se ha convertido en un criterio de juicio acerca de la condición humana, más que en un escenario en el cual representa su propio papel tanto la ciencia como la democracia. Es una condición que aplasta las diferencias culturales y abandona a los indigentes que pertenecen con frecuencia a estas diferencias minoritarias.

En pocas palabras, creo que el ciudadano del mundo global debe elaborar una epistemología capaz de construir un conocimiento competente que le permita recoger las directrices interculturales sustancialmente negadas por la economía neoliberal.

Una sociedad que se define como “una tecnología evolucionada” y que sanciona en base a tal definición, una jerarquía de países más o menos avanzados, más o menos civilizados, ha hecho de la tecnología su mitología oficial, su propia verdad. Pero se trata de una mitología que no está en condiciones de acoger en supropio Panteón a mitos y culturas ajenas.

Si la técnica difunde en el mercado sus maravillosos aparatos, la tecnología nos proporciona, con los informes científicos, las retóricas sociales, el léxico de la divulgación, los íconos colectivos de la seducción. Pero la tecnología no es solamente discurso-reflexión sobre la técnica, sino que es también una hermenéutica. Una hermenéutica totalizante en el sentido que la tecnología deviene hoy una suerte de matriz total no sólo en los criterios de juicio y por tanto de valor en lo social, sino en los procesos de determinación de las identidades, sean éstas colectivas, como es el caso de la sociedad, o individuales.

La tecnología, por su singular forma de llegar a todos, lleva una visión del mundo, una interpretación, una ideología implícita que se asimila dinámicamente con la estética contemporánea y con los lazos económicos y financieros. Más aún, interviene plenamente en la construcción de la idea de sujeto. Esta mitología destruye todo diálogo con cualquier cultura, con cualquier conocimiento y civilización que no pueda competir con sus mitos. Y esto es desorientador.

Nos desorienta porque la cultura que respiramos es un encuentro de diferencias, de valores y civilización que conviven bajo nuestros ojos y que determinan nuestro presente además de que en tran en conflicto con el imperio totalizante de las retóricas sociales.

Antropología de la crisis en la sociedad multicultural

Comprender la crisis que nos invade implica estudiar aquello que Foucault definiera como una idea – nosotros la llamamos mitología- que se impone como si fuera verdadera. Una idea en torno a la cual se estructuran los discursos acerca de la verdad. La tecnología desarrolla hoy esta función. Es decir, que el poder persuasivo de la tecnociencia actúa a través de la producción de “verdad” cuyos éxitos se refieren al saber. Por esto es urgente estudiar las estructuras a través de las cuales hoy se articula el saber en términos de verdad mediante los productos tecnológicos, y antepone una formación tendiente a la concientización crítica de tales instancias.

Una antropología de lo posmoderno –un análisis profundo de la aventura humana en este contexto cultural- no puede dejar de lado un análisis desestructurante, y para ciertos aspectos, “arqueológica” de este mito.

Creo que el sentimiento de la crisis que nos oprime se desprende de las aporías que oculta este mito y que nuestra ignorancia intercultural no nos permite leer.

No queremos subvaluar el sufrimiento, el dolor, la enorme injusticia que el crecimiento de la pobreza, el desempleo, la pérdida de los derechos sindicales, el endeudamiento de los países soberanos, el desplome de la productividad, el comportamiento nervioso de las bolsas, etc., provocan hoy en todos nosotros, y sobre todo en las capas sociales más débiles. No. La crisis que ahora vivimos es algo intangible que arrebata concretamente nuestra cotidianeidad, que amenaza nuestra existencia y el futuro de nuestros hijos. Quiero sostener que para entender y afrontarla, esta crisis debe ser estudiada primero en términos antropológicos y luego epistemológicos. Lo qual nos obliga a reflexionar en terminos interculturales

Y para alcanzar este fin es indispensable una epistemología de la diferencia que llene de una educación intercultural a todas las disciplinas de los curricula escolares y académicos, tal como lo sugiere Morin, cuando propone una historia pluridisciplinar de las contaminaciones, de los mestizajes, de las contingencias, y que está a la base de su reflexión sobre la educación.

La noción de diferencia, ampliamente explorada desde diversos puntos de vista, se refiere tanto a la multiplicidad de experiencias que constituye la base de cualquier proceso educativo, como a la pluralidad de aproximaciones y de estilos cognitivos y también de alfabetos – y desde luego de inteligencias- implicados en el proceso de construcción-organización del saber. La vida, en efecto, es creadora de diferencias, la reproducción se da siempre de manera diversa, la identidad individual es un proceso compuesto.

Es así que la formación del ciudadano posmoderno deberá hacerlo competente para construir los instrumentos críticos, culturales y metodológicos que lo ayuden a comprender la estructura de las retóricas sociales.

La formación debe partir de un esclarecimiento del presente, del descubrimiento de sus ideologías implícitas que sólo una conciencia epistemológica puede hacer operativa. Y el presente es complejo, porque es plural.

Se perfila una dimensión transversal del saber cuyas narraciones recogen las relaciones entre local y global, individuo y colectividad, economía y ecología … a través de una red de disciplinas interconectadas, con el fin formativo de elaborar las normas que hacen sostenible la diversidad biológica, cultural, económica … para que la experiencia “diferente” pueda ilustrar también a nuestra singular y múltiple peculiaridad.

Así, una tarea imprescindible de todas las instituciones formativas parece ser el de filrar y conectar las diferencias a través de la adopción de aproximaciones, puntos de vista, ámbitos disciplinarios diversos a fin de elaborar mapas cognitivos amplios y flexibles, que permitan conectar la diferencia singular en el sistema más amplio de un significado, un fenómeno, una ruta, una interpretación.

Es la prospectiva de carácter hermenéutico lo que puede ayudarnos –y ayudar a nuestros estudiantes- a “leernos” en nuestra identidad plural y, al mismo teimpo, hacer surgir nuevas ideas de comunhidad y de participación social. Para este fin es importante que el sujeto se “descubra” como protagonista activo en un circuito de interdependencia amplio, en el cual él construye su propio itinerario existencial y cultural. El tema epistémico de la diferencia encuentra aquí motivos de aplicabilidad tanto desde un punto estratégico, como desde su contenido.

La propuesta educativa que hacemos refuta todo tipo de homologación, y no se conforma con la convivencia ni busca la tolerancia. La pedagogía solidaria se ubica en el cruce de las actuales culturas de nuestro mundo, explora sus contradicciones, vive sus ambivalencias, analiza las anomalías, experimenta las ambigüedades. Integrarnos significa elaborar, junto con el otro, significados que se entrelazan con los elementos de universalidad entre las diferencias. Es en torno a estos elementos a descubrir y a construir, que podemos precisar puntos de referencia, orientaciones y mapas para gobernar la precariedad de lo posmoderno. Es aquí donde fundamentamos nuestra propuesta operativa para construir una educación intercultural como una profunda obra clarificadora ética y epistemológica.

Las rflexiones que proponemos parten de esta convicción y pretenden explorar con plena responsabilidad las epistemologías implícitas[1], las ideologías personales, las orientaciones de nuestras miradas, a fin de comprender el actuar pragmático que este fondo refleja sobre las elecciones educativas, y sobre las investigaciones científicas.

Por lo demás, la responsabilidad educativa no puede sustraerse a la condivisión y a la participación activa de todos los sujetos que actúan dentro de un proyecto formativo; de otra manera, la formación se cambia en colonialismo, y la democracia en asistencialismo. La pedagogía soldaria, en cambio, toma en cuenta los procesos de integración recíproca entre sujetos que son concebidos como agentes epistémicos

Si estereotipos y prejuicios se establecen sin saberlo en los hábitos, la invitación consiste en concientizar miradas y contextos, para leer entre las transformaciones de nuestros campos perceptivos y para comprender las relaciones que ahí interactúan.

El otro, el diferente, el marginado, el extranjero, siempre trae puntos de vista diferentes que ayudan a problematizar lo real, pero que, al mismo tiempo, establecen el límite preciso de una familiaridad que se consuma en la idea límite de humanidad.

Para no concluir

La epistemología compleja es aquella que “aprende”, o que sabe interpretar el cambio porque es capaz de reconfigurarse frente a la procesualidad que encuentra y porque valora la multiplicidad, la diversidad, la novedad. Es compleja porque contempla un repertorio de procesos, de nexos y de instrumentos, tan amplio como diversamente articulado en estructuras diferentes. Nos ayuda a reconocerlas, a construir otras nuevas y trazar así rutas de significados; o también, nexos solidarios.

La epistemología compleja de la formación intercultural construye su teoría en torno a la epistéme de la solidaridad porque persigue relaciones, procesos y dinámicas que representan, al mismo tiempo, nexos éticos y cognitivos.

El conocimiento intercultural produce éthos y, en nuestra opinión, representa el horizonte de sentido que la epistemología de la formación debería diseñar en el presente tecnocrático, porque un horizonte de sentido no se limita a explicar cómo funciona la técnica y para qué me sirve, sino que incita a comprender su profunda naturaleza.

En consecuencia, penso que la educación intercultural debe estar estrechamente vinculada a una antropología de la formación que implique un constante y crítico análisis epistemológico acerca de la estructura profunda de nuestro actuar cognitivo, en la ecología de un conocimiento que tiene su fundamento en la relación solidaria y que valora la diferencia.

Proponemos una hermenéutica creativa alimentada de un horizonte ético, o mejor, un horizonte etopoiético, de significación del mundo. Es decir, una forma de ver al mundo que busca los nexos éticos en la elaboración de sus hermenéuticas, y en la construcción de sus conocimientos. Nexos éticos, o sea: relaciones de significación solidaria. Es ésta la naturaleza de un conocimiento etopoiético, de un saber intercultural.

En fin, y aquì concluso de verdad, estamos hablando de una hermenéutica educativa que no se conforma con leer al mundo, con conocerlo, sino que trata de transformarlo.

 MUCHISIMAS GRACIAS POR SU ATENCION

[1] Para una profundización teórica de este tema, Ver: F. Pulvirenti, Responsabilità e formazione. Epistemologie personali in reti di incontro: Bateson, Lipman, Novak, Pisa, ETS, 2004.

Jorge Paiva – Biólogo

Centro de Ecologia Funcional. Universidade de Coimbra

A RELEVÂNCIA DA BIODIVERSIDADE

Qualquer pessoa sabe que precisa de comer para viver e crescer e que a comida é constituída por material biológico (vegetal e animal).

Também toda a gente sabe que qualquer motor para trabalhar precisa de um combustível que, através de reacções químicas exotérmicas (combustão) liberta calor (energia) suficiente para que o motor funcione. Os carburantes (gasolina, gasóleo, álcool, gás, etc.) são compostos orgânicos com Carbono (C), Hidrogénio (H₂) e Oxigénio (O₂). O combustível que não é consumido, por não ter utilidade na produção de energia (calor), é expelido pelos tubos de escape, sendo até poluente.

Todos sabemos que o nosso corpo que tem vários “motores”. O coração é um desses “motores” que está sempre a “bater” (trabalhar) e que não pode parar. Quando pára, morre-se. Se o coração é um motor, tem de haver um combustível para que este motor funcione. Esse combustível é a comida, que não é de plástico, nem são pedras, mas sim produtos vegetais e animais. Essa comida que ingerimos é transformada no nosso organismo em energia (calor), através de reacções exotérmicas (digestão) semelhantes à referida combustão, que vai fazer com que os vários motores do nosso corpo, entre os quais o coração e os pulmões, trabalhem e nos mantenham vivos.

Na comida estão as substâncias combustíveis com Carbono (C), Hidrogénio (H₂) e Oxigénio (O₂), como são os hidratos de carbono (açucares, farinhas, etc.), lípidos (gorduras, como o azeite, a manteiga, etc.) e proteínas (na carne, no peixe, nas leguminosas, como o feijão, a fava, a ervilha, etc.). Estas últimas têm mais um elemento, o Azoto (N₂), que, apesar de nos ser muito útil em reduzida quantidade, é muito tóxico. Assim, tal como acontece com os veículos automóveis, da comida que ingerimos, o que não é transformado em energia é expelido do nosso corpo sob a forma de fezes. Mas nós temos de ter outro escape para o azoto, que é a urina.

Assim, qualquer pessoa entende que os outros seres vivos são a nossa “gasolina” (combustível) e que se não os protegermos e eles desaparecerem do Globo Terrestre, também nós vamos desaparecer, por ficarmos sem carburante.

Todos os seres vivos necessitam dessas substâncias orgânicas como nutrientes (“combustíveis”). As plantas, porém, não precisam de comer, porque são os únicos seres vivos que são capazes de as sintetizarem (produzirem), “acumulando” no seu corpo o calor (energia) do Sol (a fonte de energia que aquece o Planeta Terra) com a ajuda de substâncias (CO₂ e H₂O) existentes na atmosfera e reacções químicas endotérmicas (fotossíntese). Como os animais não são capazes de fazer isso, têm que comer plantas (animais herbívoros) para terem produtos energéticos ou, então, comerem animais que já tenham comido plantas (animais carnívoros). Nós, espécie humana, tanto comemos plantas como animais, por isso, dizemos que somos omnívoros.

Mas os outros seres vivos não são apenas as nossas fontes alimentares, fornecem-nos muito mais do que isso, como, por exemplo, substâncias salutares (mais de 70% dos medicamentos são extraídos de plantas e cerca de 90% são de origem biológica), vestuário (praticamente tudo que vestimos é de origem animal ou vegetal), energia (lenha, petróleo, ceras, resinas, etc.), materiais de construção e mobiliário (madeiras), etc. Até grande parte da energia eléctrica que consumimos não seria possível sem a contribuição dos outros seres vivos pois, embora a energia eléctrica possa estar a ser produzida pela água de uma albufeira, esta tem de passar pelas turbinas da barragem e as turbinas precisam de óleos lubrificantes. Estes óleos são extraídos do “crude” (petróleo bruto), que é de origem biológica.

Enfim, sem o Património Biológico (Biodiversidade) não comíamos, não nos vestíamos, não tínhamos medicamentos, luz eléctrica, energia, etc.

                Portanto, sem os outros seres vivos (Biodiversidade) não sobreviveremos no Globo Terrestre.

A ÁGUA E A VIDA

É, também, do conhecimento geral, que sem água não há vida e que o corpo dos seres vivos é maioritariamente constituído por água. Por exemplo, no meu caso, que tenho 1,72 m de altura, dos 70 kg que peso, 42 kg são de água, 12 kg de gorduras, 12 kg de proteínas, 2 kg de açucares e 2 kg de outras substâncias. Isto é, a maior parte do meu corpo (60%) é água.

É fácil demonstrar que sem água não há vida. Se deitarmos sementes em dois vasos com terra, mas só regarmos um deles, apenas nascerão plantas no que foi regado. Assim, nos desertos puros, onde não há água, nem chove, não há vida e nos oceanos, lagos, pântanos e rios, onde abunda a água, pululam seres vivos.

Também é fácil demonstrar que o corpo dos seres vivos é maioritariamente constituído por água. Todos sabem que a espécie humana é capaz de sobreviver 2-3 meses sem comer, desde que se movimente o mínimo possível para não consumir o combustível (gorduras, açucares e proteínas) que tem acumulado no corpo. Uma pessoa em greve de fome emagrece. Mas não há ninguém que faça greve de sede, pois não aguentava mais do que 2-3 dias vivo. Também, quando uma pessoa está muito doente e não pode abrir a boca, dão-lhe soro intravenoso, que é fundamentalmente água.

É por isso que, em todo o Globo Terrestre, é fundamental preservar as Zonas Húmidas, não só por conterem uma grande diversidade e quantidade de seres vivos, como também por serem reservas de água, muito importantes para nós e para os seres vivos de que dependemos.

Infelizmente, estamos, há séculos, a fazer desaparecer grandes áreas de Zonas Húmidas. A drenagem de zonas alagadiças ou pantanosas não é uma prática moderna, já que se encontram provas arqueológicas disso, como a drenagem efectuada pelos etruscos dos amplos charcos em volta da colina onde se fundou Roma. Quando se procedeu à drenagem maciça de extensas áreas húmidas, por exemplo, no Languedoc-Roussillon (S de França) e na Pianura Pontina (CW de Itália), ignoravam-se os danos que daí adviriam. Actualmente, efeitos drásticos nas áreas húmidas estão também a ser produzidos por outras “pragas” da civilização, como a “regularização” de rios, construção de portos, vias rodoviárias e ferroviárias, urbanizações sem nexo, etc.

As Zonas Húmidas, além de serem ecossistemas de elevada Biodiversidade, são essenciais para a vida e para a agricultura.

Por outro lado, com a “revolução industrial” iniciou-se a poluição do Globo, agravada, durante a segunda metade deste século, com a “revolução verde” da agricultura. Assim, abarrotaram-se extensas Zonas Húmidas de produtos químicos nocivos, como pesticidas, agro-químicos, detergentes, nitratos, iões metálicos e muitos outros compostos vertidos por efluentes urbanos e industriais sem tratamento prévio. Ora, a nossa espécie só pode utilizar água potável. Não somos como muitos outros animais que conseguem beber água poluída com seres patogénicos ou com produtos químicos tóxicos. A água, desde que esteja poluída, pode matar-nos ou provocar-nos doenças que, posteriormente, muitas vezes levam à morte.

Qualquer pessoa sabe que precisa de comer para viver e crescer e que a comida é constituída por material biológico (vegetal e animal); que a água potável é imprescindível à vida humana; que não se pode viver no seio do lixo; que a actividade industrial tem de ter regras de conduta para não poluir; que a atmosfera terrestre está repleta de gases tóxicos e que a concentração de gás carbónico (CO₂) tem vindo a aumentar desmesuradamente, com o consequente efeito de estufa; etc.

Praticamente toda a gente tem alguma consciência do que está a acontecer no Globo Terrestre, com o consequente risco de sobrevivência da nossa espécie, mas, a maioria das pessoas, não só não tem a educação ambiental necessária para entender o que se está a passar, como também para perceber que tem de mudar a sua maneira de estar na Terra. Enfim, há uma enorme falta de civismo, fundamentalmente por culpa dos políticos mundiais, que se preocupam essencialmente com o desenvolvimento económico.

Não podemos continuar a poluir o Globo Terrestre como temos vindo a fazer, pois podemos atingir um estado de poluição tal que não será possível a vivência humana nesta gigantesca gaiola que é Terra.

                Portanto, sem água não há vida; sem água potável não há vida humana; sem a Biodiversidade não sobreviveremos no Globo Terrestre.

                Se conseguirmos, desta maneira, alertar e educar bem e claramente as pessoas, talvez as próximas gerações se tornem mais conscientes e sejam geridas por políticos não associados ao poder económico, de modo a preservar a Biodiversidade, a desperdiçar menos água, a consumir menos energia e a poluir, o mínimo possível, este Planeta onde a Humanidade se encontra engaiolada.